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24 de agosto de 2011

Entrevista com Bernard Schneuwly

O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita

Denise Pellegrini (dpellegrini@abril.com.br)

Bernard Schneuwly. Foto: Rogério Albuquerque
Bernard Schneuwly. Foto: Rogério Albuquerque
Você pode não conhecê-lo pelo nome, mas o trabalho do suíço Bernard Schneuwly, professor da Universidade de Genebra, já deixou de ser novidade há algum tempo, principalmente para quem leciona Língua Portuguesa. Suas idéias sobre gêneros e tipos de discurso e linguagem oral estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde a década de 1980, o psicólogo de 49 anos, doutor em Ciências da Educação, pesquisa como a criança aprende a escrever. Os estudos resultaram na criação de seqüências didáticas para ensino de expressão escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse material didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly vem colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em trabalhos na área e pesquisadores da instituição estão publicando uma coleção com seqüências didáticas inspiradas no modelo suíço. A seguir, os principais trechos da entrevista que ele concedeu a NOVA ESCOLA.
O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua?
Bernard Schneuwly
Colocamos a questão da comunicação no centro do ensino da língua materna. Esta é a mudança mais significativa: dar às crianças mais possibilidades de ler, de escrever textos, de aprender gramática e ortografia em função da comunicação.
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As aulas de gramática devem ser dadas em função dos textos?
Schneuwly
É essencial ensinar as crianças a ler e a produzir textos. Quando começam a estudar elas têm de realizar essas tarefas e, de maneira geral, não se dá importância suficiente à questão. Isso não significa deixar de dar também um pouco de gramática à parte. É possível fazer isso analisando sentenças complexas extraídas dos próprios textos. Há ainda uma outra maneira, mais forte na Suíça: pedir que os estudantes escrevam sentenças que depois são usadas para análise e aprendizado.
Quanto tempo da aula deve-se dedicar à gramática?
Schneuwly
Em meu país, e eu sei que aqui acontece o mesmo, cerca de 70% ou 80% do ensino da língua corresponde a gramática e ortografia e apenas 20% ou 30% a leitura e escrita. Temos trabalhado para chegar a um equilíbrio. Além disso, acho que há gramática demais nas séries iniciais e de menos nas finais. Na Suíça, depois do ensino elementar, os estudantes aprendem apenas literatura. Mas há problemas gramaticais complexos que poderiam ser estudados por jovens de 16, 17, 18 anos.

Por que há um peso maior em ortografia e gramática?
Schneuwly
Porque é mais fácil dar aulas sobre esses dois temas. Existem livros didáticos e dicionários disponíveis. No entanto, muitos educadores não sabem o que fazer no momento de trabalhar leitura e escrita. Eles precisam de material para isso.

É o trabalho que o senhor vem desenvolvendo na Suíça?
Schneuwly
Sim. Em 1990 houve uma demanda oficial do governo para que o grupo de pesquisa do qual faço parte criasse um material que ajudasse a ensinar expressão escrita e oralidade. Ao mesmo tempo os docentes diziam, em congressos, que precisavam lecionar comunicação mas não tinham métodos. O fato de os professores terem pedido mudanças foi muito importante. Era sinal de que eles estavam prontos para adaptar-se. Mais do que se tivesse havido uma imposição.

Como é o material?
Schneuwly
São quatro volumes. Um destinado para 1ª e 2ª séries, um para 3ª e 4ª, outro para 5ª e 6ª e o último para 7ª , 8ª e 9ª. Em todos eles há uma apostila que deve ser usada pelo aluno e outra pelo professor, escrita para que ele possa usá-la sem dificuldade, com apenas um dia de treinamento. São cerca de 40 seqüências didáticas para diferentes tipos de texto: científico, ficção científica, histórias de aventuras, crítica literária, entre outros.

A oralidade também é trabalhada?
Schneuwly
Sim. As crianças a desenvolvem ao fazer uma entrevista, participar de um debate ou expor um tema para uma platéia, por exemplo.

Recursos como esses conseguem mudar o trabalho do docente? Ou ele precisa de mais formação?
Schneuwly
Esse é um problema importante e sua solução deve levar um longo tempo. Há dois pontos envolvidos. Um é a formação inicial. A nova geração tem uma educação melhor e consegue trabalhar da maneira que propomos com mais facilidade. Por outro lado, há a necessidade de formar aqueles que já estão na ativa, que são numerosos. Com o material em mãos, a capacitação pode se dar na teoria e na prática.

Como as seqüências são usadas?
Schneuwly
A criança entra em contato com vários gêneros de texto que serão vistos novamente no futuro. Na primeira vez que estuda entrevista, por exemplo, ela está no 4º ano. Nessa fase, conhece técnicas simples e vai entrevistar um funcionário do colégio. Ela prepara o questionário mas aprende que, se formular as questões espontaneamente, conseguirá melhor resultado. Uma folha pode ser levada com a relação de perguntas de um lado e, no verso, palavras-chave. A consulta será feita só se houver problemas. Outra dica é perguntar algo sobre o que o entrevistado acabou de falar, e não apenas emendar uma questão da lista na outra.

Quando esse mesmo tema será visto novamente?
Schneuwly
No 8º ano, só que com técnicas mais elaboradas. Nessa fase, os alunos estão estudando os diferentes modos de falar. Por isso, têm que entrevistar estrangeiros que aprendem francês em Genebra, ou especialistas em oralidade, como um padre ou um advogado. Eles vão ouvir, ler, analisar, observar, comparar, fazer, escrever. Vão aprender também como redigir a abertura do artigo, apresentando o entrevistado. Nosso método leva à análise e à produção de um gênero.

O programa se desenvolve em forma de espiral?
Schneuwly
Exatamente. O estudante vê determinado gênero uma vez, depois uma segunda e, às vezes, até uma terceira. Debates, por exemplo, são estudados na 3ª, na 6ª e na 9ª séries. A primeira coisa que ele aprende é a ouvir o que está sendo dito. Isso porque é importante usar o que o interlocutor disse, integrando as palavras dele ao seu próprio discurso. Outra coisa: se uma pessoa fala algo que deve ser contestado, isso deve ser feito de maneira não agressiva. São muitas as técnicas.

Aprendemos, de maneira natural, os gêneros orais primeiro. Nas aulas eles devem ser ensinados antes dos escritos?
Schneuwly
Eles podem ser vistos ao mesmo tempo. A escola não ensina a falar. E os brasileiros, particularmente, se expressam muito bem. As crianças daqui são fantásticas! O que precisamos é prepará-las para situações formais, como um debate, uma exposição para um grupo. Para nós, pode começar ao mesmo tempo, porque a escrita ajuda a oralidade e vice-versa.

A psicolingüista argentina Emilia Ferreiro defende há mais de 20 anos a utilização de textos variados, principalmente em substituição à cartilha. Há relações entre as idéias defendidas por ela e as suas?
Schneuwly
Acho que dizemos a mesma coisa com outro nome. Talvez uma diferença esteja no fato de que nós, quando trabalhamos com um gênero, nos aprofundamos bastante nele. Isso leva uma semana, duas, até quatro. Uma outra possível diferença é que Emilia Ferreiro trabalha apenas com os pequenos e nós, até com os adolescentes. Mas as idéias provavelmente não são contraditórias. O importante é que os gêneros representam textos como são vistos nas situações diárias.

Existe um tipo de texto que só é visto na sala de aula?
Schneuwly
Quando você aprende um gênero durante as aulas ele sai da situação social e se transforma num gênero escolar. Uma entrevista feita nessa situação não é a mesma coisa que uma realizada por um profissional. Para nós não há problema nisso, porque acreditamos que a escola é uma instituição social onde as pessoas aprendem. Então, é absolutamente necessário que faça adaptações. Emilia Ferreiro critica as cartilhas por serem textos que não existem fora da classe. Não concordo com ela nesse ponto.

Por quê? Isso não é verdade?
Schneuwly
A idéia de Ferreiro é velha porque parece ruim haver diferença entre a vida real e a escola. É claro que não deve haver uma grande diferença. Mas alguma, sim. Na escola há uma situação social real para a aprendizagem. Lá pode-se correr riscos e cometer erros. Um jornal serve para informar as pessoas. Se você o leva para a sala de aula, ele não está lá mais para esse fim, mas para ser aprendido. Queiramos ou não, não é mais o mesmo contexto social.

Quando um professor leva diversos materiais para a sala de aula, está trabalhando com diferentes gêneros de texto?

Schneuwly
Não. Gênero é a forma mais ou menos convencional que um texto assume: uma entrevista, uma receita culinária, uma história de aventura. Quando você lê um jornal, por exemplo, há muitos gêneros dentro dele e a criança tem que aprender isso.

Gêneros são conteúdos ou ferramentas de trabalho?
Schneuwly
São os dois. É muito fácil explicar isso quando se pega uma receita culinária. Ela é um gênero, tem uma certa forma lingüística, uma estrutura, um vocabulário, mas ao mesmo tempo é, claro, uma ferramenta usada numa situação de comunicação. Transmite a uma pessoa como se prepara uma omelete, por exemplo. Sem essas formas estabelecidas, a comunicação seria muito complicada. Se você não soubesse como é uma entrevista, como seria nossa comunicação nesse momento?

Os estudantes expostos a essa metodologia aprendem mais do que a ler e escrever de maneira adequada?
Schneuwly
Com certeza. Por exemplo, quando os ensinamos a escrever uma carta para um jornal sabemos que, provavelmente, eles não terão necessidade de produzir muitos textos desse tipo. Mas, nesse processo, aprenderão também a argumentar. Eles adquirem capacidades, principalmente capacidades gerais de comunicação.

FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ensino-comunicacao-423584.shtml

20 de agosto de 2011

Como elaborar atividades de escrita pelo aluno na alfabetização

Desde as primeiras aulas, escrever leva a turma a refletir a respeito do sistema alfabético, além de formular, testar e avançar nas próprias hipóteses.


No dia a dia da sala de aula, a escrita aparece em listas de presença, calendários, livros, revistas, cartazes... Fora da escola, não é diferente: está em cada carta, e-mail, placa, receita e bilhete. Nessas entrelinhas, o alfabetizador tem um aliado: a escrita pelo aluno - uma das quatro situações didáticas básicas da alfabetização, segundo pesquisas na área - como um instrumento com razão de existir, e não apenas como sílabas, palavras e frases soltas, que não fazem sentido para as crianças. No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer falam sobre a importância com esse cuidado: "Apesar de a criança aprender graças à interação com diferentes materiais gráficos, para ‘apropriar-se da linguagem escrita" é necessário que ela participe de situações em que a escrita adquira significação."
Assim, contempla-se o preceito colocado pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro de que qualquer escrita é um conjunto de marcas gráficas intencionais, mas são as práticas culturais de interpretação que as transformam em objetos simbólicos e linguísticos.

Escrita pelo aluno de parlendas e cantigas
         
Neste trabalho, o professor:

- Foca a atenção do aluno apenas para o ato de escrever, sem a preocupação de criar o texto.
- Oferece espaço de troca de opiniões entre as crianças.


Em 2008, a professora Cecilia Pinheiro, da EM Robert Kennedy, em Petrópolis, a 65 quilômetros do Rio de Janeiro, investiu em parlendas e cantigas para alavancar o processo de alfabetização. Ciente da importância de propor à turma de 1º ano a escrita de textos conhecidos, Cecilia decidiu fazer disso uma atividade permanente. "Assim, as crianças tiveram mais oportunidades de se voltar apenas para o próprio ato de escrever, sem prender o pensamento à criação", conta a professora (leia o projeto didático).

Um desses momentos foi a produção escrita de Atirei o Pau no Gato. Antes de começar, a classe foi ao pátio da escola para cantar e brincar com a letra da cantiga. Já em sala, a professora propôs a produção de um cartaz que ficasse no corredor da escola para que outras turmas também apreciassem os versos da canção. Depois, separou o grupo em duplas para que um complementasse as ideias do outro. “É comum que, entre os silábicos com valor sonoro, existam os que queiram colocar apenas vogais e outros que optem por usar somente consoantes. No começo, ambos ficam relutantes e não querem abrir mão de suas opiniões. Mas, juntos, percebem que faltam elementos nos dois casos e passam a negociar”, diz Cecilia.

A escrita começou com lápis e papel, mas, ao ver que uma dupla se deparou com o dilema de escrever “dona” como “oa” ou “dn”, a professora ofereceu letras móveis para permitir a reflexão da dupla e fez uma intervenção:

- O “d” sozinho não consegue formar o “do”. Que letra está faltando?

- A letra “o”, responderam.

- E como se escreve o “na”? Com o “n” sozinho? Não falta alguma coisa aqui?

- Falta o “a”, berraram os dois.

Cecilia também conta que a cobrança da ortografia não foi uma preocupação nessa atividade. Isso só ganhou destaque ao longo do ano, conforme as crianças avançavam na alfabetização.

De acordo com Denise Maria Milan Tonello, pedagoga e orientadora do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo, “não adianta mesmo falar em ‘s’ ou ‘ç’ para crianças que ainda não estão plenamente alfabetizadas. As dúvidas aparecerão naturalmente e renderão boas chances de pesquisa. Por exemplo, ao surgir a questão de o ‘qu’ nao escrever a palavra ‘queijo’, os alunos podem fazer um levantamento de outras em que o ‘q apareça e perceber que ele está sempre acompanhado do ‘u’”.

Ainda em relacão às dúvidas ortográficas, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever sugere não só o uso do dicionário como também consultas a uma lista de palavras organizadas coletivamente. A cada nova dúvida solucionada, a turma pode escrever as grafias corretas e, depois, voltar a elas quando necessário.

Escrita pelo aluno de legendas para fotos

Neste trabalho, o professor:
- Mostra a importância do destinatário na construção do texto.
- Permite às crianças a discussão de critérios de seleção.
  Um aspecto que deve ser abordado nas primeiras atividades com a linguagem escrita é o destinatário. É preciso que as crianças tenham a chance de se questionar para quem escrevem e o que é preciso garantir no texto para que o leitor compreenda as informações registradas. Ao mesmo tempo, elas se comprometem com a tarefa porque preveem um propósito de leitura claro e ganham possibilidades de discutir critérios de seleção dos textos.

Com sua turma de 5 anos, a professora Sandra Santos da Silva Jacques, do Colégio Miró, em Salvador, optou por legendar um álbum de fotos dirigido à família da garotada. Para isso, solicitou fotografias tiradas nas férias, em um passeio, viagem ou brincadeira. Com as imagens em mãos, cada um relatou o que fazia no momento da foto, onde estava, quem o acompanhava (leia o projeto didático).

Depois a turma iniciou a seleção das fotografias que entrariam no álbum e a escrita de legendas. “Textos curtos e em que apareça o nome do colega favorecem a realização da atividade. As crianças se apropriam da estrutura das legendas e percebem, por exemplo, que não são extensas e não começam com ‘era uma vez’”, relata Sandra.

Ela também considera que o trabalho em duplas colabora com a construção dos textos e permite que, juntos, os pequenos levantem ideias do que escrever de acordo com o que veem nas imagens. Além disso, sabendo que o álbum se destina aos pais e parentes, as crianças são motivadas a explicar as informações de forma que possam ser compreendidas de maneira clara por qualquer leitor.

Quando um aluno escreveu a legenda de sua própria foto, a posição do enunciador se mostrou um problema. A professora explicou a ele que o texto não poderia ser “Eu na fazenda” porque seria lido em outro lugar por pessoas que não o conheciam. “Escreva Marcelo no lugar do ‘eu’, assim você informa qual é o seu nome.” Outra questão recorrente nas discussões foi a temporalidade. Alguns alunos escreviam nas legendas indicadores como “no mês passado” ou “no fim de semana”. A docente levou a turma a refletir sobre isso.


 

Escrita pelo aluno de lista de personagens 
conhecidos pela turma

Neste trabalho, o professor: 
 
- Propõe a reflexão sobre o sistema de escrita.
- Desenvolve na turma comportamento leitor e escritor.
  A professora Adriana de Oliveira Rocha, do Colégio Sidarta, em Cotia, na Grande São Paulo, lançou mão das listagens com crianças de 5 a 6 anos no ano passado. A seleção para a escrita por parte dos alunos incluía elementos como ingredientes de receitas, brinquedos que os pequenos levavam de casa e nomes de fantasias. Uma das listas foi a que compôs uma galeria de personagens conhecidos como Cinderela e Chapeuzinho Vermelho (leia a sequência didática).

A atividade começou com uma conversa sobre quais histórias faziam parte do repertório da turma e quais eram mais apreciadas. Com base nessa checagem inicial, Adriana montou uma lista de personagens a serem nomeados por escrito pelos pequenos. Então, a cada etapa do trabalho, ela distribuía uma ficha de atividade individual, com uma gravura ou ilustração de um dos personagens previamente listados. Depois de identificarem coletivamente quem era ele e de qual história fazia parte, escreviam seu nome com letras móveis.

Como a reflexão sobre o sistema de escrita é permanente e requer que a produção seja avaliada e revista pelas crianças, as letras móveis funcionam como boas aliadas. “Elas permitem mudar o que foi escrito”, diz Denise Tonello. Para evitar que as crianças se percam em problemas como “cadê o L?”, ela sugere não misturar uma quantidade grande de letras e, se possível, guardá-las em caixas com divisões, na ordem do abecedário. Após as intervenções da professora e da troca de experiências dentro de grupos de trabalho, os alunos redigiam os nomes individualmente e com lápis e papel.

Com a ajuda de peças móveis ou no papel, é indispensável confirmar o que foi produzido. Ao ler o que escreveram, os alunos realizam o ajuste entre o que se fala e o que se escreve e, desse modo, tornam as falhas mais aparentes. Tal habilidade é tão importante que figura nas expectativas de aprendizagem do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo. Entre as demais expectativas estão compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, escrever textos que conhece de memória, reescrever histórias conhecidas e produzir textos de autoria, como bilhetes, cartas e instrucionais.

Segundo Adriana, o projeto dessa galeria ajudou a desenvolver comportamentos leitores e escritores ao longo do ano, como explorar livros da biblioteca de sala, identificar a história com base no seu título e escrever a lista dos personagens. A cada proposta, surgiam novos desafios, que, de acordo com Denise, colaboraram muito na evolução da escrita das crianças.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao

Buscando melhorias para a prática pedagógica


DIFICULDADES DOS ALUNOS


1- Não reconhece as letras:  
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:

 *
jogo de Bingo


*O professor deve apresentar cada letra do alfabeto com músicas
• Recortar palavras (iniciadas pela letra … , terminadas com a letra...)


2- Não consegue formar PALAVRAS:
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Desfazer uma palavra recortando suas letras, embaralhando e montando novamente
• Recortar letras e formar palavras
• Formar palavras com o alfabeto móvel
• Bingo
• Forca
• Competição em grupos – quem formar a maior lista de frutas, carros, animais, etc. vai brincar com o grupo na quadra na 6ª feira durante 30 minutos (ou outro prêmio)
• Formar o maior número de palavras usando somente as letras de uma palavra escolhida . Ex. Melancia – mel, laca, ana, anel, canela, mela, lance, além, ela.
• Analisar rótulos e identificar o nome do produto, não a marca. Encaixar os nomes numa seqüência vertical alfabética ou num acróstico. Expor na classe.
• Dominó com figuras e palavras.
• Dominó com palavras em letra bastão de um lado e letra cursiva do outro
• O que tem lá… na cozinha, no quarto, na sala, no quintal. Cada grupo escreve no seu quadro e depois compara com os outros grupos
• Colcha de Retalhos – uma surpresa, um dia feliz, um dia triste, uma arte (estrepolia), músicas que você mais gosta, um passeio inesquecível, um susto, um tombo, mais alguma coisa
• Completar as palavras em que estão faltando letras
• Cruzadinhas
• Modelos estáveis expostos na sala de aula


3- Não consegue formar frases 
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Recortar as palavras de um texto, uma a uma, embaralhar e montar novamente
• Mandar pequenos bilhetes


4- Não tem segmentação frasal
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Dar um texto todo emendado e pedir que o aluno o separe em palavras (ASABELHINHASPRODUZEMODELICIOSOMEL)
• Ler um texto dizendo ESPAÇO ou batendo uma palma entre cada palavra. Ex. As (espaço) abelhinhas (espaço) produzem...


5- Lê, mas não escreve
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Copiar textos interessantes
• Mandar bilhetinhos
• Hora do Tudo Escrito (os alunos só podem se comunicar por escrito com a professora e com os colegas, senão pagarão um castigo ou multa. Os que conseguirem podem ganhar um pequeno prêmio)


6- Só copia, mas não lê
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:

• Bingo
• O professor deve apresentar cada letra do alfabeto com músicas
• Recortar palavras (iniciadas pela letra … , terminadas com a letra...)
• Desfazer uma palavra recortando suas letras, embaralhando e montando novamente
• Recortar letras e formar palavras
• Formar palavras com o alfabeto móvel
• Bingo
• Forca
• Competição em grupos – quem formar a maior lista de frutas, carros, animais, etc. vai brincar com o grupo na quadra na 6ª feira durante 30 minutos (ou outro prêmio)
• Formar o maior número de palavras usando somente as letras de uma palavra escolhida . Ex. Melancia – mel, laca, ana, anel, canela, mela, lance, além, ela.
• Analisar rótulos e identificar o nome do produto, não a marca. Encaixar os nomes numa seqüência vertical alfabética ou num acróstico. Expor na classe.
• Dominó com figuras e palavras.
• Dominó com palavras em letra bastão de um lado e letra cursiva do outro
• O que tem lá… na cozinha, no quarto, na sala, no quintal. Cada grupo escreve no seu quadro e depois compara com os outros grupos
• Colcha de Retalhos – uma surpresa, um dia feliz, um dia triste, uma arte (estrepolia), músicas que você mais gosta, um passeio inesquecível, um susto, um tombo, mais alguma coisa
• Completar as palavras em que estão faltando letras
• Cruzadinhas
• Recortar as palavras de um texto, uma a uma, embaralhar e
montar novamente
• Mandar pequenos bilhetes




7- Lê, mas não entende


Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Contar e explicar uma piada
• Desenhar, mostrar e explicar seu desenho
• O aluno contará a história de um livro sem palavras


8- Não se expressa bem oralmente
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Contar e explicar uma piada
• Desenhar, mostrar e explicar seu desenho
• O aluno contará a história de um livro sem palavras
• Hora da conversa ou da novidade
• O aluno deve ler bastante (textos, imagens) para ter idéias
• O prof. nunca deve repreender o aluno quando ele responder errado, mas incentivá-lo a tentar novamente


9- Não consegue estruturar textos
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Ter contato e identificar diferentes tipos de textos


10 -Não tem seqüência lógica de idéias
Atividades a serem aplicadas a esse ipo de dificuldade:
• Ordenar seqüências de acontecimentos (figuras) e escrever uma história
• O professor lerá um texto interrompendo-o várias vezes, solicitando que os alunos o completem
• Produção de texto em grupo

11 -Não se concentra
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Hora do jogo (dama, dominó, milhão, montagens, da velha, pega varetas, etc.)
• Ditado relâmpago (o prof. mostra uma figura ou palavra durante alguns segundos e em seguida o aluno escreve o que viu)
• O prof. contará uma história fazendo o entendimento do texto. Contará a mesma história no dia seguinte modificando os detalhes para que os alunos desenhem ou escrevam sobre as cenas mentirosas.

12- Recusa-se a fazer as atividades Este aluno é provável vítima de negligência familiar, sem hábitos de estudo ou quer chamar a atenção.
Neste caso, o professor pode:
• Analisar se as atividades programadas estão interessantes, coerentes, desafiadoras
• Elogiar quando fizer as atividades
• Tentar descobrir se está com algum problema, aconselhar, conversar francamente
• Tentar convencer amigavelmente
• Exercer autoridade
• Ser um verdadeiro general algumas vezes

13- Não reconhece os números. Não associa o numeral à quantidade
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:
• Bingo
• Dominó
• Material Dourado
• Ábaco

14- Não faz a seqüência numérica
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:

• Tabuleiro

• Bingo com falta de números

• Pular corda com cantiga que tenha seqüências (Com quantos anos você vai se casar? Com 1, com 2, com 3, ... Pares e Ímpares, 5 em 5, etc.

 
15- Não abstrai operações matemáticas
Atividades a serem aplicadas a esse tipo de dificuldade:

• Boliche (soma ou subtração)

• Dominó

• Brincar de feira, supermercado, de comprar e vender

 FONTE: http://blogaberes.blogspot.com/2010/01/dificuldades-dos-alunos-interferencias.html

2 de agosto de 2011

OLÁ AMIGUINHAS.....

Ando muito ocupadinha por isso estou sem postar nadinha. Breve eu estarei voltando. Bjs para todas as amigas blogueiras e visitantes.